ТЕОРИЯ Л. С. ВЫГОТСКОГО
И ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ
В. В. ДАВЫДОВ, Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва
Проблема, сформулированная в заглавии этой статьи, в
последнее время привлекает самый пристальный интерес советских психологов. В
настоящей работе предпринята попытка определить значение этой проблемы и
принципы ее решения в советской психологии, а также высказать определенную
трактовку творчества Л. С. Выготского (1896—1934), как создателя психологической
теории, основанной на понятии деятельности.
ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА
ТВОРЧЕСТВА ВЫГОТСКОГО
Конечно, при этом не. следует забывать о
заслугах ранее применяемого способа. Такой анализ позволил реконструировать
многие основные идеи Выготского и выделить общий пафос его концепции, роднящий
ее с теорией деятельности. О том, насколько нетривиальна эта задача,
свидетельствует то, что, хотя подобный анализ в рамках теории деятельности
ведется уже с 30-х гг., известность в широких кругах психологов он приобрел
лишь в 60-е гг. Но и сегодня многие отрицают связь Выготского с деятельностным
подходом в философии и психологии (рассмотрение тех работ, в которых его
творчество связывается с внедеятельностными подходами, в нашу задачу не
входит).
Обратимся к более общей проблеме — к
принципам историко-теоретического исследования.
Творчество Л. С. Выготского, как и всякий
культурный феномен, вне исторического контекста представляет собой некоторую не
поддающуюся изучению «вещь в себе». Но к изучению этого феномена с учетом
исторического контекста можно подойти двояко.
Так, можно за «точку отсчета» взять
наличное состояние науки и попытаться выявить моменты общности и различия между
взглядами Выготского и той или иной современной теорией, отдавая предпочтение
первому или второму (например, с целью выяснить, в какой мере возможна редукция
концепции Выготского к современной теории и, наоборот, редукция современной
теории к идеям Выготского). Но можно идти и принципиально иным путем — брать за
«точку отсчета» работы Выготского и в них самих искать внутреннюю логику
развития его концепции.
Нам кажется, что вторая исходная позиция
более адекватна современным задачам психологической теории деятельности,
требующим экспликации ее скрытых философско-методологических предпосылок,
заложенных Выготским. Такая экспликация предполагает прежде всего обращение к
его методологии.
Здесь вскрывается одно существенное
обстоятельство, остававшееся во многом скрытым при анализе творчества
Выготского, уже проделанном в советской психологии. Известно, что Л. С.
Выготский был выдающимся методологом психологии и даже шире — гуманитарных наук
вообще. Однако в рамках указанного анализа этот момент скорее декларировался,
чем подробно и доказательно обсуждался. Причиной этого являлась исходная
установка исследователей творчества Выготского – в своем анализе они не
выходили за рамки наличного состояния психологической теории деятельности.
Между тем эта теория не содержала в себе адекватных понятий для рассмотрения
методологии Выготского. Если видеть в нем только предшественника конкретной психологической
теории, то он и может оцениваться только как психолог. При этом роль
Выготского-методолога может или игнорироваться, или лишь декларироваться.
Разница между методологией и психологией в его трудах в обоих случаях исчезает.
Его методологические идеи остаются за пределами анализа.
Творчество Выготского далеко не
однородно: не все возможности, раскрываемые Выготским-методологом, использовал
Выготский-психолог, и не все идеи Выготского-психолога определялись его
собственной методологической базой. При этом нужно учесть, что его
методологические и психологические представления постоянно эволюционировали и
не всегда параллельно. К тому же разные методологические идеи были
отрефлексированы Выготским с разной^ степенью четкости. Поэтому перед
исследователем встает очень сложная картина взаимодействия его методологических
и психологических идей.
Л. С. ВЫГОТСКИЙ — МЕТОДОЛОГ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Не имея возможности остановиться на всех
методологических работах Выготского, рассмотрим лишь некоторые из них,
написанные в характерной для него манере и дающие представление о круге
проблем, резонирующих его психологической теории.
Выготский — методолог психологии начинал
несколько раньше Выготского-психолога, разрабатывавшего конкретную теорию.
Когда 28-летний Выготский пришел в научную психологию, то он, будучи глубоко
философски образованным гуманитарием, еще не предрешал конкретных путей
исследования психики, но уже с самого начала стремился предъявить к психологии
некоторые нормативные методологические требования.
Подобная статья может показаться читателю
вполне конкретно-научной; предлагаются различные теории сознания, причем апелляции
все время идут к самой психологической реальности и к конкретным методикам
Однако за внешней простотой и
шаблонностью формулировок Выготского скрывается далеко идущий подтекст. Но
чтобы разобраться в специфике идей Выготского, необходимо идти косвенным путем
— отталкиваясь от общего контекста советской психологии того времени.
При этом следует иметь в виду следующие
особенности творчества Выготского. Прежде всего, в его трудах постоянно приходится
сталкиваться с терминологической небрежностью и неточностью. Тут и
использование терминов, чуждых внутренней логике его системы, и невозможность
высказать свои идеи «своими» словами (о некоторых примерах такого рода будет
говориться ниже). Это объясняется, во-первых, обстоятельствами биографии и
особенностями личности Выготского. По свидетельству его учеников, Выготского
вообще отличала некоторая «небрежность гения». Кроме того, он очень спешил. Все
свои основные произведения (свыше 160 наименований) он создал между двумя
вспышками туберкулеза (1926 г. и 1934 г.), остро чувствуя свою обреченность.
Во-вторых, Выготский часто не мог подобрать терминологию, вообще внешнюю форму,
адекватную своим идеям, — просто потому, что ее вообще в 20-е гг. не существовало.
Выготский намного опередил свое время, и
целый ряд основных его идей могут быть адекватнее сформулированы с применением
аппарата, созданного на основе работ К. Маркса советскими философами и
методологами уже в 60—70-е гг. Возможно, что многие идеи Выготского найдут еще
более адекватную формулировку лишь с будущим: развитием философии и
методологии.
Но есть и другая, более тонкая сторона.
До сих пор мы имели в виду те неточности, небрежности и противоречия в текстах
Выготского, относительно которых есть основания полагать, что их именно так
оценивал и сам Выготский. Однако подобно тому, как самонаблюдение давно уже не
признается в качестве единственного метода изучения психики, можно сказать, что
и научная саморефлексия автора теории не может служить единственным источником
достоверной информации о его творчестве «в целом». Поэтому в достаточно большом
количестве случаев, когда нет данных о саморефлексии Выготского по
соответствующему поводу, можно «расшифровать» скрытый смысл отдельных его
высказываний (в частности, рассматривать их как «неточные» или
«противоречивые»), исходя из действительного внутреннего строения всей его
системы и логики развития определенной научной традиции, к которой он
объективно относился и к которой субъективно себя причислял.
Как известно, 20-е гг. — это период
резкого и быстрого разрушения советскими психологами традиционной,
субъективно-эмпирической психологии, господствовавшей в русской науке до
революции, и нетерпеливых попыток построить взамен новую — марксистскую, материалистическую,
объективную психологию. При этом психологи испытывали сильное давление со
стороны физиологии высшей нервной деятельности, представлявшейся образцом
научной объективности и материалистичности. В начале 20-х гг. на любого ученого
не могли не произвести впечатление ее успехи. Большое влияние на советских
психологов тех
лет оказывали также идеи прямого социологического
объяснения психических процессов. В условиях, когда сущность философии
марксизма еще не была достаточно глубоко проинтерпретирована и усвоена
советскими гуманитариями, эти идеи часто воспринимались как сугубо
«марксистские» (идеи такого рода оказали большое влияние не только на
психологию, но и на ряд общественных наук, например, на историю; они проникли и
в литературу, и в искусство 20-х гг.). Наконец, из числа собственно
психологических школ наибольшее влияние на советскую психологию оказывал
бихевиоризм, привлекавший тем, что в нем виделось объективное и
материалистическое направление.
Несмотря на разноречивость этих программ,
историки психологии уже выделили то существенно общее, что их объединяло. Их
общий пафос был, бесспорно, направлен против понимания психологии как «науки о
душе», направлен на объективизацию психологической науки. На практике эта
объективизация покупалась ценой отказа от рассмотрения любых субъективных
моментов в человеческой психике. Психика редуцировалась или к системе
поведенческих реакций, или к комбинации условных рефлексов, или к набору того,
что современный исследователь назвал бы «социальными позициями», «социальными
ролями» и т. д.
Итак, в советской психологии 20-х гг.
существовали три точки зрения на проблему сознания: психология должна ее
игнорировать как неразрешимую объективными методами; сознание является основным
предметом психологии; необходимо соединение первой и второй крайних точек
зрения, соединение объективных и субъективных методов. Такими тремя позициями
как будто исчерпываются возможные решения проблемы сознания в психологии.
Однако Выготский в рассматриваемой статье сумел отбросить все эти позиции,
выйти из того круга, который они образовывали и в котором вращались советские
психологи тех лет.
Принципиальная позиция была зафиксирована
Выготским коротко и четко в самом начале статьи, хотя понять ее не так просто.
Он пишет:
Находясь «внутри» очерченного выше круга,
это заявление можно понять только как критику тех психологов, которые совсем
игнорируют проблему сознания (недаром в следующей же фразе Выготский начинает
полемику с рефлексологией В. М. Бехтерева). В таком случае эта фраза Выготского
должна обозначать его солидарность с позицией К. Н. Корнилова, а слова о
«дуализме и спиритуализме прежней субъективной психологии» применительно к
самой проблеме сознания не несут особой смысловой нагрузки. Они являются лишь
данью «хорошему тону», принятому в советской Психологии тех лет, так как на
практике, говоря о необходимости анализа сознания, К. Н. Корнилов не мог ничего
предложить, кроме идеи возврата (в какой-то смягченной форме) к
субъективно-эмпирической психологии сознания. Но такое толкование работы
Выготского совершенно неверно просто потому, что во всех трех реально
предлагаемых им программах анализа сознания не только не говорится ни слова о
возврате к традиционной «психологии сознания», но напротив—всем своим острием
они направлены как раз против такой психологии.
Итак, Выготский реально выступает против
всех трех реально существовавших в советской психологии подходов к психологии
сознания. Как же это возможно, когда данные подходы, казалось бы, исчерпывают
все допустимые решения? В действительности ответ содержится уже в приведенной
формуле Выготского. Он осуждает психологию поведения за то, что она игнорирует
проблему сознания. Он считал эту проблему важнейшей проблемой психологии.
Реальная историческая ситуация была такова, что пока психология поведения
игнорирует проблему сознания, эта проблема оставалась «по ведомству»
субъективно-эмпирической психологии. И Выготского не устраивало то, как последняя
решала проблему сознания2.
Именно здесь Выготский и прорывает тот
круг, в котором, не замечая того, вращались советские психологи тех лет. Этот
круг возникал вследствие одной предпосылки, которая на практике молчаливо
принималась всеми (какие бы при этом ни делались декларации). Суть этой
предпосылки в том, что сознание можно изучать в психологии так и только так,
как это делали в субъективно-эмпирической психологии сознания.
Дальше уже начинаются чисто оценочные
разногласия: или психолог причисляет себя к субъективно-эмпирической психологии
и тогда он считает предметом своей науки сознание, или полностью отрицает такую
психологию и тогда игнорирует проблему сознания, или, наконец, принимает некую
компромиссную точку зрения. Новая мощная традиция в анализе сознания внутри
психологической науки только зарождалась, накапливались и основания для
достаточно аргументированной критики субъективно-эмпирической психологии в этом
вопросе. Выготский же смог внести важный вклад в разработку проблемы сознания,
резонирующий основной линии развития психологической
науки начала XX в., и занять в ней свое особое место, прежде всего
потому, что к проблеме анализа сознания он подошел как к проблеме
методологической.
Мы подробно анализируем этот момент еще и
потому, что в нем кроме его объективной важности хорошо прослеживается
зависимость результатов анализа творчества Выготского от позиции аналитика.
Данная статья Выготского (как и некоторые другие его работы по проблеме
сознания, написанные в те же годы) относится к наиболее известным его
произведениям. Но читалась она всегда (и современниками, и историками) с
собственно психологических позиций. Соответственно в ней видели обычно лишь то
весьма банальное содержание, что Выготский выступает против игнорирования
проблемы сознания в психологии поведения и т. д. Таким образом, Выготский здесь
становился чем-то вроде эпигона Корнилова. Противоречия, с которыми
сталкивается подобное истолкование, или не замечались вовсе, или
игнорировались.
Чтобы понять, в чем суть методологической
позиции Выготского, необходимо прежде всего разобраться в том, за что же он
осуждает традиционную субъективно-эмпирическую психологию сознания. Когда он
пишет о ее «дуализме и спиритуализме», он, вероятно, имеет в виду присущее ей
разделение всей деятельности на Природу и Дух (к которому относится и сознание)
и то, что область последних явлений находится вне сферы научной детерминации.
Но здесь надо отметить еще одну
«странность» позиции Выготского. Все дело в том, что понимать под «научной
детерминацией». Сами представители субъективно-эмпирической психологии считали
свои исследования вполне научными (как о том писал Г. И. Челпанов еще в 20-е
гг.). Просто они считали, что понятие «научная детерминация» применительно к
психологии не совпадает с представлениями о «естественнонаучной детерминации»,
принятыми в начале XX в. в ряде наук, в частности в физиологии.
Представители психологии поведения
придерживались противоположной позиции. Для них «научная» и
«естественнонаучная» детерминация — синонимы в психологии. С этой точки зрения
они и отбрасывали субъективно-эмпирическую психологию как ненаучную (реально
они вынуждены были идти на компромисс с ней, поскольку хотели сохранить
проблематику сознания для психологии).
Странность позиции Выготского состоит в
следующем: объявляя, что в традиционной субъективно-эмпирической психологии
сознание находилось вне сферы научной детерминации, он никогда не отождествлял
научную и естественнонаучную (в трактовке, принятой в начале XX
в.) детерминацию.
В трудах Выготского нетрудно найти
примеры многочисленных деклараций в пользу тождества для психологии понятий
«научный» и «естественнонаучный». Но если, как уже говорилось выше, судить не
по декларациям (делавшимся весьма ситуативно), а по действительному внутреннему
строению его системы, по тому, как данная проблема
реально ставилась и решалась Выготским в его
методологических и собственно психологических работах, то ответ становится
однозначно ясным: в своей реальной работе Выготский никогда не отождествлял
«научное» и «естественнонаучное». Подобное отождествление противоречит самому
духу его творчества.
В чем же для него слабость
субъективно-эмпирической психологии и какие он намечает пути введения сознания
в сферу научной детерминации?
В 1925 г. Выготский не мог дать прямой
ответ на эти вопросы — еще не были разработаны соответствующая терминология и
аппарат. Но мысль его достаточно ясна. Рассмотрим прежде всего три
сформулированные Выготским программы: «сознание есть рефлекс рефлексов»,
«сознание есть проблема структуры поведения», «сознание есть момент в трудовой
деятельности человека». Различия их столь очевидны, что невольно встает вопрос:
неужели этих различий не видел сам Выготский? Д если видел, то зачем и по
какому признаку он объединил их, почему даже не поставил вопрос о мере их
совместимости?
По нашему мнению, если считать эту статью
психологической, а Выготского, как ее автора, — психологом, то ответа нет и
быть не может (вернее, он может сводиться лишь к плохо совместимому с
представлением о Выготском ответу — к предложениям об элементарной эклектике,
логической путанице и т. д.). Поэтому-то подобный вопрос и не ставился ранее
при анализе этой статьи.
Иная картина открывается, если
рассматривать данную статью как методологическую. Тогда возникает
предположение, что вопрос о совместимости этих программ не ставится Выготским
просто потому, что этот вопрос ему не нужен. Данные программы выполняют в его
методологической статье не содержательную, но лишь иллюстративную функцию. Он
описывает их для того, чтобы наметить несколько возможных оппозиций
субъективно-эмпирической трактовке сознания, причем оппозиций чисто
методологических, и оппозиций только в одном пункте, по одному признаку.
Как известно, В. Джемс был автором
законченной положительной концепции — концепции «потока сознания». Однако
никаких следов ее влияния на Выготского обнаружить невозможно. Зато один важнейший
ход мысли В. Джемса в статье «Существует ли сознание?», как нам представляется,
дает ключ к объяснению методологических поисков Выготского, объясняет и его
восхищение В. Джемсом.
В приведенной мысли В. Джемса мы имеем
четкое указание на полифункциональность понятия «сознание» в системе
психологической науки. Зафиксировать подобную полифункциональность было
невозможно, стоя в позиции лишь психологического анализа проблемы. При любом
эмпирическом исследовании феноменов сознания (например, методами самонаблюдения)
оно выступало как «равное самому себе», выступало, казалось бы, только с точки
зрения своей сущности и ни с какой другой. Полифункциональцость. сознания не
выступала и при критике традиционной субъективно-эмпирической психологии с
позиций психологии поведении, где отрицалась методика самонаблюдения, ставилась
цель фиксации объективными методами поведенческих реакций, а сама проблематика
сознания снималась с повестки научной психологии.
Зафиксировать подобную
полифункциональность можно было лишь встав в методологическую позицию по
отношению к проблеме сознания;, апеллируя не к самой психологической
реальности, а к категориальному строю психологических теорий. Именно такую
позицию, опираясь, в частности, на идеи В. Джемса, и занимает Выготский в статье
«Сознание как проблема психологии поведения».
Что же могла дать Выготскому фиксация
полифункциональности понятия «сознание»? Подобная фиксация с, «отрицанием
сознания как сущности» (а точнее — с отрицанием возможности для психолога
именно такого подхода к сознанию) как в фокусе собирала в себе очень многие
идеи методологии психологической науки XX в.
Мы остановимся лишь на одном аспекте,
наиболее глубоко осознанном Выготским и оказавшим наибольшее влияние на его
творчество. Для Выготского понятия «сущность» и «функция» выступают как
некоторые аналоги того, что современный методолог психологии назвал бы «общий
объяснительный принцип» и «предмет самостоятельного изучения».
На примере другой работы Выготского мы
ниже покажем, как он понимал проблему соотношения «объяснительного принципа» и
«предмета самостоятельного изучения». Здесь же только отметим, какую роль
разведение этих двух категорий реально сыграло в его анализе проблемы сознания.
Для методолога при осознании подобного
различения психологическая проблема сознания оборачивается совсем по-иному.
Чтобы действительно получить принципиальную возможность изучить сущность
(генез, структуру, детерминанты и т. д.) сознания, необходимо встать в такую
методологическую позицию, чтобы сознание выступило здесь как предмет
самостоятельного изучения. А для этого необходим, в свою очередь, некоторый
более общий объяснительный принцип. Он есть категория в концептуальном строе
психологической науки, отражающая определенный слой реальности. Необходим,
следовательно, поиск такого слоя реальности, функцией которого выступает
сознание. Таким образом, сущность сознания можно изучать лишь тогда, когда
сознание предстает как функция.
Если же само сознание выступает как
объяснительный принцип (а именно так обстояло дело в традиционной «психологии
сознания» — это было невольно отражено в определении сознания как «сцены», как
«общего хозяина психических функций» и т. д.), то изучать его
сущность нельзя — можно лишь описывать отдельные
феномены, относящиеся к сознанию.
Именно эта методологическая ошибка —
претензия на изучение сущности сознания с той позиции, с которой это было
принципиально невозможно, являлась следствием невыявленности
полифункциональности сознания. Эта ошибка представляла, с точки зрения
Выготского, основной порок традиционной субъективно-эмпирической психологии
сознания. С учетом этой его позиции статья «Сознание как проблема психологии
поведения» становится логически прозрачной, ясно выступает и ее пафос.
В данной работе Выготский одним из первых
в советской науке встал при анализе проблемы сознания на методологическую
позицию. Это позволило ему вскрыть основную замаскированную слабость
традиционной субъективно-эмпирической психологии сознания, а тем самым сразу
отвергнуть все три наличных в советской психологии тех лет рецепта решения
проблемы сознания. Они исходили из отождествления проблемы сознания с
конкретным способом ее решения в эмпирической психологии и не видели ему
реальной альтернативы (кроме ликвидации самой проблемы).
Перед Выготским же такая альтернатива
встала. Необходимо было, как он уже видел, придать сознанию иной
методологический статус: поставить его в позицию предмета самостоятельного
изучения (мы сознательно выражаемся в терминах 60—70-х гг., так как такая
«модернизация» только проясняет существо мысли Выготского, для которой в 20-е
гг. не существовало адекватной формы выражения).
Для этого, в свою очередь, необходимо
было найти новый объяснительный принцип в психологии, иными словами — вычленить
такой слой реальности, который детерминирует сознание, исходя из
которого возможна нередукционистская реконструкция сознания.
Такова главная задача, к которой пришел
Выготский в результате проделанного им анализа проблемы сознания — таков и
главный итог этого анализа. Решение этой проблемы стало одной из основных задач
всего научного творчества Выготского. Его, конечно, следует искать за пределами
данной статьи. Но некоторый материал к размышлениям в этом направлении она
дает.
Как уже говорилось, все три положительные
программы Выготского также ставятся им в методологическом плане. Их цель —
проиллюстрировать несколько слоев реальности, могущих детерминировать сознание.
Поэтому общее во всех положительных программах Выготского одно: все они выводят
анализ сознания за пределы самого сознания. В них предлагаются три варианта
решения одной и той же методологической проблемы — поиска слоя реальности,
выполняющего роль промежуточного звена между объективной реальностью (внешним
миром) и сознанием, такого звена, через анализ которого возможно включение сознания
(не отдельных феноменов, а сущности сознания) в сферу явлений, описываемых
законами научной детерминации.
Хотя для Выготского самое важное состояло
в констатации принципиальной необходимости такого поиска, приведенные им в
качестве возможных иллюстраций направления поиска также представляют большой
интерес.
Таким образом, рефлексологическая
программа Выготского не оригинальна и оценивалась им самим, по крайней мере,
амбивалентно. Анализ его последующего творчества показывает, что реально она не
сыграла в нем никакой роли. И это вполне естественно: подобная программа,
видящая детерминанты сознания в физиологии мозга, очень плохо согласуется с
углубленным методологическим анализом, к которому в те годы пришел Выготский.
Итак, по третьей программе Выготского,
являющейся в сущности развитием второй, сознание выступает как момент структуры
трудовой деятельности человека. Эта программа представляется наиболее
значительной. Во-первых, она оригинальна и точнее всего выражает специфику идей
Выготского. Правда, он только нащупывал ее и даже не имел адекватных средств
четко ее сформулировать. Во-вторых, она сразу связывалась не с конкретными
(рефлексологическими, бихевиористическими и т. д.) методиками, а выходила на
солидную методологическую и философскую базу. И в-третьих, — это самое главное
— ее подлинный смысл раскрывается лишь в сопоставлении с последующим,
методологическим и психологическим творчеством Выготского, в котором она (в
отличие от первых двух) имела решающее значение.
1.
Ленин В. И. Полн. собр.
соч., т. 29.
2.
Будилова Е. А. Философские
проблемы в советской психологии. — М., 1972. —336 с.
3.
Бэкон Ф. Новый органон.
— В кн.: Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х томах. Т. 2. М., 1978, с. 5—215.
4.
Выготский JI. С. Из неизданных материалов. Выступления Л. С. Выготского
по докладу А. Р. Лурия 5 и 9 декабря 1933 г. — В кн.: Психология грамматики/
Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1968, с. 178—196.
5.
Выготский Л. С. Инструментальный
метод в психологии. — В кн.: Выготский Л. С. Развитие высших психических
функций. М, 1960, с. 224—234.
6.
Выготский Л. С. Исторический
смысл психологического кризиса.— М., 1926. – 258 с. — (Рукопись. Личный архив
Г. Л. Выготской).
7.
Выготский Л. С. История
развития высших психических функций. М., 1960.— 223 с.
8.
Выготский Л. С. Методика
рефлексологического и психологического исследования. — В кн.: Проблемы
современной психологии / Под ред. К. Н. Корннлбва. Л., 1926, т. 2, с. 26—46.
9.
Выготский Л. С. Мышление и
речь. — М., 1934.— 324 с.
10. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка. — Педология. 1928, № 1, с. 58—77.
11. Выготский Л. С.
Сознание как проблема психологии
поведения. — В кн. Психология и марксизм / Под ред. К. Н. Корнилова. М.: Л.,
1925, с. 175—198.
12. Гальперин П. Я.
Введение к статье Л. С. Выготского
«Спиноза н его учение о страстях в свете современной психоневрологии». —
Вопросы философии, 1970, № 6, с. 119—120.
13. Давыдов В. В.
Виды обобщения в обучении. — М., 1972.
14. Давыдов В. В.
Категория деятельности и психического
отражения в теории А. Н. Леонтьева. — Вестник МГУ (Психология), 1979, № 4, с.
25—41.
15. Давыдов В. В.
Проблема обобщения в трудах Л. С.
Выготского. — Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 42—45.
16. Джемс В. Существует ли сознание? — В кн.; Новые идеи в
философии. СПб. 1913, вып. 4, с. 102—127.
17. Зинченко П. И.
Проблемы непроизвольного запоминания.—
Научные записки Харьковского гос: пед. ин-та иностр. языков, 1939, т. I, с.
146—187.
19. Иванов В. В.
Очерки по истории семиотики в СССР. — М.,
1976. — 304 с.
20. Ильенков Э. В. Диалектика
абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. — М., I960. —285 с.
21. Кедров Б. М.
Диалектическая логика как обобщение
истории естествознания.— В кн.: Очерки истории и теории развития науки. М.,
1969, с 9—34.
22. Корнилов К. Н.
Современная психология и марксизм. — В
кн.: Психология и марксизм / Под ред. К. Н. Корнилова. М.: Л., 1925, с. 9—23.
23. Корнилов К. Н.
Учебник психологии, изложенной с точки
зрения диалектического материализма.— Л., 1926.— 164 с.
24. Леонтьев А. Н.
Борьба за проблему сознания в становлении
советской психологии.— Вопросы психологии, 1967, № 2, с 14—23.
25. Леонтьев А. Н.
Л. С. Выготский. — Сов. психоневрология,
1934, № 6, с. 187—190.
26. Леонтьев А. Н.
Проблемы развития психики. — М., 1959. —
495 с.
27. Леонтьев А. Н.
Деятельность. Сознание. Личность. — М.,
1975. — 304 с.
28. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р. Психологические
воззрения Л. С. Выготского. — В кн.: Выготский Л. С. Избранные психологические
исследования. М., 1956, с. 4—36.
29. Петровский А. В. История советской психологии.— М.,
1967.— 367 с.
30. Радзиховский Л. А. Анализ творчества Л. С.
Выготского советскими психологами.— Вопросы психологии, 1979, № 6, с. 58-^67.
31. Радзиховский Л. А. Основные этапы научного
творчества Л. С. Выготского / Канд. дис. — М., 1979. —226 с.
32. Розенталь М. М.
Принципы диалектической логики.— М.,
1969. — 478 с.
33. Смирнов А. А.
Развитие и современное состояние
психологической науки в СССР.— М., 1975. —352 с.
34. Таланкин А. А.
О повороте на психологическом фронте. —
Сов. психоневрология, 1931, № 2—3, с. 8—23.
35. Ткаченко А. Н.
Проблема исходной единицы анализа
психического в истории советской психологии (1920—1940). — Вопросы психологии,
1980, № 3 с. 155—159.
36. Челпанов Г. И.
Психология и марксизм. — М., 1925. — 60
с.
37. Щедровицкий Г. П. О принципах анализа объективной
структуры мыслительной деятельности на основе понятий
содержательно-генетической логики. — Вопросы психологии, 1964, № 2, с. 125—132.
38. Эльконин Д. Б.
Проблема обучения и развития в трудах Л.
С. Выготского. — Вопросы психологии, 1966, № 6, с-33—42.
39. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности.— М, 1978.—
351 с,
40. Ярошевский М. Г. Психология в XX
столетии. — М„ 1971. —368 с
41. Ярошевский М. Г., Гургенидзе Г. С. Л. С. Выготский
— исследователь проблем методологии науки. — Вопросы философии, 1977, №8, с.
91—106.
(Продолжение
статьи см. в № 1 за 1981 г.)
Системно-деятельностный подход как основа внедрения ФГОС
Место работы: МАОУ «СОШ № 99»
Месторасположение: г. Новокузнецк, Кемеровская область
- Понятие системно-деятельностного подхода
- Актуализация системно-деятельностного подхода
- Система дидактических принципов
- Структура урока в технологии системно-деятельностного подхода
Жизнь в современных условиях требует изменений в области образования. Анализ возможностей адаптации ребенка в мире, где поток информации удваивается каждые десять лет, показывает, что уже с раннего возраста он должен обладать определенными умениями, планировать и целенаправленно осуществлять разного рода деятельность. Кто же, как не школа, призван развивать способности школьника реализовать себя в новых социально-экономических условиях, уметь адаптироваться в различных жизненных ситуациях.
доктор психологических наук,профессор МГУ считает, что задача системы образования сегодня состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить ребят учиться. Этой задаче адекватен деятельностный метод обучения, обеспечивающий системное включение детей в учебно-познавательную деятельность. А деятельность, в том числе социально ведущая деятельность, это всегда целеустремленная система, система, нацеленная на результат.
2.Понятие системно-деятельностного подхода.
Понятие системно-деятельностного подхода в обучении было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Это была попытка объединения взглядов на системный подход, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и целого ряда исследователей), и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие исследователи).
В чём же сущность деятельностного подхода? Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю».
Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения.
Актуализация системно-деятельностного подхода.
Актуализация системно-деятельностного подхода при разработке концепции стандартов общего
образования обусловлена тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:
· придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
· более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их
самостоятельного движения в изучаемой области;
· возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры
· существенное повышение мотивации и интереса к учению
· обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.
Системно-деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбор и структурирования содержания образования.
4. Система дидактических принципов.
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1) Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
5. Структура урока в технологии системно-деятельностного подхода.
Цель: включение учащихся в деятельность на личностно-значимом уровне. «Хочу, потому что могу».
• 1-2 минуты;
• У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность.
• включение детей в деятельность;
• выделение содержательной области.
• учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи;
• учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;
• девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»);
• самопроверка домашнего задания по образцу.
Настраиваю детей на работу, проговаривая с ними план урока («потренируемся в решении примеров», «познакомимся с новым вычислительным приёмом», «напишем самостоятельную работу», и т. п.)
II. Актуализация знаний.
повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.
1. 4-5 минут;
2. Возникновение проблемной ситуации.
• актуализация ЗУН и мыслительных операций (внимания, памяти, речи);
• создание проблемной ситуации;
• выявление и фиксирование в громкой речи: где и почему возникло затруднение; темы и цели урока. Вначале актуализируются знания, необходимые для работы над новым материалом. Одновременно идёт эффективная работа над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций.
Затем создаётся проблемная ситуация, чётко проговаривается цель урока.
III. Постановка учебной задачи.
обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.
• 4-5 мин;
Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.
IV. «Открытие нового знания» (построение проекта выхода из затруднения).
решение УЗ (устных задач) и обсуждение проекта её решения.
• 7-8 мин;
• Способы: диалог, групповая или парная работа:
• Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.
• организация самостоятельной исследовательской деятельности;
• выведение алгоритма.
Новое знание дети получают в результате самостоятельного исследования, проводимого под руководством учителя. Новые правила они пытаются выразить своими словами.
В завершении подводится итог обсуждения и даётся общепринятая формулировка новых алгоритмов действий. Для лучшего их запоминания, там, где это возможно, используется приём перевода математических правил на язык образов.
V. Первичное закрепление.
Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.
• 4-5 минут;
• Способы: фронтальная работа, работа в парах;
• Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.
• выполнение заданий с проговариванием в громкой речи в процессе первичного закрепления примеры решаются с комментированием: дети проговаривают новые правила в громкой речи.
VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Самоанализ и самоконтроль
Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.
• Небольшой объем самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий);
• Выполняется письменно;
• Методы: самоконтроль, самооценка.
При проведении самостоятельной работы в классе каждый ребёнок проговаривает новые правила про себя.
При проверке работы каждый должен себя проверить – всё ли он понял, запомнил ли новые правила. Здесь необходимо создать для каждого ребёнка ситуацию успеха.
VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение.
• 7-8 минут;
• Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;
• Заем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.
При повторении ранее изученного материала используются игровые элементы – сказочные персонажи, соревнования. Это создаёт положительный эмоциональный фон, способствует развитию у детей интереса к урокам.
VIII. Рефлексия деятельности (итог урока).
Цель: осознание учащимися своей УД (учебной деятельности), самооценка результатов деятельности своей и всего класса.
• 2-3 минуты;
• Какую задачу ставили?
• Удалось решить поставленную задачу?
• Каким способом?
• Какие получили результаты?
• Что нужно сделать ещё?
• Где можно применить новые знания? В процессе первичного закрепления примеры решаются с комментированием: дети проговаривают новые правила в громкой речи.
Системно-деятельностный подход в образовательных Стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания:
– развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции «
Социальное развитие –формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в обществе, воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.
формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.
Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми, на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.
Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.
1. Арефьева О.М. Из опыта работы по формированию универсальных учебных
действий младших школьников // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»
2.Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика.-2009.-№4.-С.18-22.
3. Дозморова Е.В. Новая система оценивания образовательных результатов//Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса / сост. Т.В. Расташанская. – Томск: ТОИПКРО, 2010
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к